Чтобы выбрать правильную стратегию обучения для каждого конкретного студента, преподаватель должен, в первую очередь, правильно определить его входной языковой уровень.
Казалось бы, это очевидная вещь, о которой и говорить не стоит. Вместе с тем на практике правильное определение уровня с некоторого времени превратилось в серьезную проблему.
Поменялись аудиториями с другой группой. В перерыв подхожу к окну и вижу стопку листков — забытые студенческие сочинения на тему «Мой день». Десять студентов — десять текстов. Взглядом цепляюсь за какую-то ошибку, начинаю читать. Прочитав все тексты, с ужасом понимаю, что не могу определить уровень группы. Разрыв между работами колоссальный! От очень слабого Elementary с чудовищными грамматическими ошибками до вполне приличного Intermediate.
Решила поинтересоваться у преподавателя. Она ведь должна знать уровень своей группы! Ответ гениальный: «Трудно сказать. Но мы сейчас заканчиваем тему Квартира, а потом у нас будет тема Внешность».
Я не фанат подобных тем, но хорошо представляю, по каким материалам и на каком уровне они даются: «Но вот две работы, по которым видно, что студенты априори не дотягивают до этого уровня. Почему не спустить их в группу ниже?» И опять гениальный ответ: «Они не жалуются и в принципе реагируют».
Результат был закономерен. Через три месяца группа написала заключительный тест хуже, чем входной. После чего в администрации заключительный тест решили отменить. Зачем студентов расстраивать?
Впоследствии из этой группы на индивидуальное обучение ушли два студента. Один «продолжил» по материалам для А1+, другому дали учебник на уровень В1. Что они делали в одной группе три месяца?
Неопытный преподаватель? Ничего подобного: десять лет работы в одной из самых престижных школ города. Более того, еще пару лет назад этот самый преподаватель безошибочно определял уровень студента. Так что же произошло?
Из записок преподавателя
Ответ прост. Мистический трепет перед словом «КОММУНИКАТИВНЫЙ». Грамматика теперь рассматривается как пережиток прошлого, как то, что немодно, непрогрессивно, скучно. Главное, чтобы студент говорил, а точнее «реагировал», потому что на большее он не способен! Ведь для разговора надо понимать, по каким правилам «слова в предложения складываются».
В группу к студентам хорошего Elementary посадили нового студента. Преподаватель в перерыв передает группу со словами: «Я протестировала новенького. Он немного слабее остальных, но в целом соответствует: два года в России, у него русская жена. Он все понимает, мы неплохо с ним поговорили».
Надо сказать, что группа к тому времени освоила лексико-грамматический блок на базе 4-х падежей и не испытывала коммуникативных трудностей в использовании данного материала (будь то разговор, письмо, чтение или аудирование).
Вхожу в группу, начинаем урок. Через 5 минут понимаю, что новый студент «полный ноль», если, конечно, не считать, что он умеет читать и немного пишет печатными буквами.
Он в жизни не изучал русскую грамматику и просто засыпал вопросами (по-английски, конечно): почему разные окончания у глаголов и не только; как лучше сказать: «я работает», «мне работает» или «меня работает»; что значит, например, «каша» и «кашу», это одно слово или разные, почему русский «не ест, а имеет» кашу (он перепутал две конструкции «у него есть..» и «он ест») и т. д.
Спрашиваю: «А на уроке Вы понимали, о чём шла речь?». Ответ: «Некоторые слова я понял». При этом англичанка, сидевшая рядом с ним, добавляет: «Я же сразу тебе сказала, что для тебя здесь трудно будет. Это не твой уровень!»
Из записок преподавателя
Так почему же первого преподавателя ничего не смутило? Дело в том, что для него критерием уровня стала «степень реакции» студента: у него неплохое произношение, за два года он нахватался русских слов, каких-то обрывков по темам, худо-бедно может повторить отдельные предложения и в общих чертах может догадаться, о чём его спрашивают. И какие тут претензии к преподавателю? Ведь всё в полном соответствии с современным подходом: «..цель обучения не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке» (источник: http://www.zlat.spb.ru). И кого волнует, что одно без другого не возможно.
Не владея языковой системой изучаемого языка, студент вынужден использовать языковую систему родного языка.
А подобная вынужденная подмена приводит к довольно плачевным результатам, а иногда и к просто анекдотичным ситуациям.
Работая в частной языковой школе, я отвечала за проведение государственного тестирования. Старший преподаватель сообщает о кандидате на сдачу ТРКИ-3. По принятым у нас правилам перед тестом надо провести собеседование: «Правда, с ним это не обязательно, так как он сам из Польши, по-русски говорит как мы с тобой, и преподаватели вообще не знают, что ему предложить. Он бизнесмен, владеет какой-то торговой компанией. Проверь для порядка».
Начинаем разговор. Говорит очень быстро, уверенно. Правда, речь несвязная, фразы незаконченные. «Языковая система» за этим вроде улавливается, хотя и с большим трудом. Ну, думаю, с письмом точно будут проблемы: ни одного полного предложения. Оказалось, что проблем намного больше.
Из обрушившегося на меня потока «огрызков» фраз складывалась следующая картинка:
− у него свой бизнес, что-то продает-покупает
− много контактов в России, особенно в Петербурге
− дела ведет сам, нравится общаться с русскими
− русские бизнесмены переговоры ведут с ним почему-то только по-английски, а по-русски говорят, только когда пьют, и всегда при этом улыбаются, «наверное, акцент» (забегая вперед, дело было не в акценте).
Из общего потока вываливается первая полная фраза (довольно странная фраза для уровня С1): «У меня есть ответственность для это». Начинаем разбираться с ошибками. Через 10 минут выясняется, что я в принципе неправильно его поняла. Он вообще «о другом»! Никакого бизнеса у него нет. Он является рядовым сотрудником компании-посредника, которая помогает европейским бизнесменам найти и наладить деловые контакты с российскими компаниями. Так как работает он давно и хорошо себя зарекомендовал, он имеет более широкие полномочия и может самостоятельно заключать контракты от лица той или другой фирмы, интересы которой в данный момент представляет.
На каком языке говорит поляк, определить невозможно. Это, скорее, польский, скорректированный под некоторые грамматические и лексические нюансы русского.
В администрации скандал. «Не может такого быть. Поляк прекрасно говорит по-русски. И у него действительно своя фирма, он сам нам рассказывал». — «Рассказывал на каком языке? А ошибки в речи студента вы исправлять не пробовали? Попросите его хотя бы по-английски рассказ о себе повторить. Узнаете много интересного. Остальное покажет тест».
И тест показал. Грамматику худо-бедно написал; в Чтении разобрался на 25%. Но «нулевого» Письма ни до, ни после видеть не приходилось. Бедный поляк даже задание не понял, а то, что смог написать, вообще смысла не имело.
Хорошо, что с чувством юмора у поляка все нормально было. Он еще месяца два смеялся над собственными фразами. В конце концов, через полгода сдал ТРКИ-2. А ведь до этого он изучал русский 4 года на каких-то курсах. Но, как оказалось, грамматикой на уроках почти не занимались. В основном обучение шло по разговорным темам через прямой перевод и «погружение в язык». Судя по всему, «всплыть на поверхность» удалось не всем.
Из записок преподавателя
«Входной» уровень студента определяется знанием соответствующих лексико-грамматических конструкций, а не количеством заученных фраз и пройденных разговорных тем.
Кстати, по поводу разговорных тем. Вот ещё одна, к сожалению, типичная история из преподавательских будней.
Студент (28 лет, швейцарец) месяц изучал русский с нуля в группе по 20 часов в неделю. На пятой неделе решил взять дополнительно индивидуальные часы. В аудитории выкладывает на стол базовый учебник и папку с копиями — страниц 60 с картинками, диалогами, заданиями. Преподаватель, работающий в группе, на вопрос об уровне студента смело зачитывает список тем. Мой вопрос «на базе какой грамматики», как всегда, вызвал легкое раздражение. Оптимизма это не прибавило, но, как говорится, посмотрим.
Вопреки ожиданиям студент бодро начинает выдавать автобиографическую справку: как зовут, откуда, сколько лет, друзья, семья и хобби. В общем, пара минут довольно адекватного монолога. Но первый же вопрос («Вы говорите, у Вас есть сестра. Как её зовут?») поставил студента в тупик. Через минуту выяснилось, что рассказом о себе всё и ограничивается. Именно поэтому он решил взять дополнительные часы, чтобы теперь ему «кто-нибудь объяснил, как „это“ работает и как сделать на базе „этого“ что-то аналогичное. В группе всё очень хорошо, но так много важных фраз о жизни, что у преподавателя нет времени объяснять грамматику».
Швейцарец, на свою беду, был очень трудолюбивым. Выучил из диалогов, что мог. Вот только за пределами школы его никто не понимал: «Вчера в магазине одежды даже достал страничку с диалогами под общим названием „В магазине одежды“. Три продавца долго читали, почему-то повторяли слово, похожее на английское „bread“, и улыбались». Спрашивать, чем закончилась история в магазине, как-то не хотелось.
Что сказать об уровне этого студента через месяц интенсивных занятий в группе? Ничего. Точнее, «никакой». Он научился читать, честно выучил лексику и какие-то формы. А начать пришлось с рода существительных, потому что пробелы были даже там. А ведь в группе у них целый месяц были ролевые игры, песни, «ситуации мотивированного общения», «языковые провокации» и т. д. А их преподаватель только что вернулся с продвинутых курсов повышения квалификации, где ему целый месяц объясняли, что главное — это формирование навыков общения, а не изучение языковой системы.
«Плохой» студент? Ничего подобного. Кроме родного знает еще три языка, хорошая память и прекрасная «языковая» интуиция. Подарок, а не студент. Бросив группу, через 4 месяца блестяще сдал ТРКИ-1.
Из записок преподавателя
Насколько типичны подобные ситуации? Вы скажете, что это единичные случаи в рамках какой-то одной школы? Тогда откройте учебники. Не будем сейчас обсуждать качество или элементарный здравый смысл некоторых текстов и диалогов. Рассмотрим материалы учебников с позиции заявленного уровня.
Сразу видно, что текст о Шаляпине намного сложнее.
Начнем с более простого текста про доктора Углова. Процентов на 85 текст состоит из базовых лексико-грамматических конструкций, т. е. предполагает знание основных значений падежей, общее представление о видах глагола, знание глаголов движения без префиксов (еще до объяснения «шёл»). По уровню это конец А1+ / начало А2 (*в данном случае берется деление на уровни, предлагаемое автором рассматриваемых учебников: первая часть А1/А1+ включает изучение базовые функции всех падежей, первое предъявление видов, глаголы движения с префиксами).
Процентов на 15% текст усложняется видами глаголов в инфинитиве после можно/нельзя («можно прочитать»), конструкциями времени с СВ («за свою жизнь сделал...»), конструкциями причины («от алкоголя», «от стресса»), пассивными конструкциями на —ся («плохое делается»). Данные конструкции относятся к концу А2+ / началу В1.
Однако эти усложнения носят случайный характер, т. е. знание или изучение этой грамматики даже не предполагается (дается на уровне ознакомительного чтения). Чтобы в этом убедиться, достаточно посмотреть содержание учебника, из которого взят текст. Лишь в предпоследнем уроке изучаются «Аспекты в конструкциях с можно/ нельзя».
Итак, текст вполне соответствует началу А2 (даже не А2+).
Рассказ о Шаляпине и по уровню лексики, и по синтаксису, и по грамматике смело можно отнести к хорошему В1. Такой текст прекрасно подойдет для подготовки к ТРКИ-1.
Однако текст о Шаляпине взят из первой части учебника для уровня А1/А1+. Находится он почти в конце под значком «текст повышенной сложности». Ничего себе повысили сложность от А1+ до В1! Даже для ознакомительного чтения это слишком.
Тогда как текст про доктора Углова заканчивает следующую часть этого же учебника, предназначенную для А2. Хотя по степени сложности этим текстом учебник должен начинаться, а не заканчиваться.
Зато начинается переход на уровень А2 в этом же учебнике совершенно примитивным текстом про Путина.
Уровень текста трудно определить: предполагается знание лексико-грамматических конструкций в рамках конца А1+/начала А2, но лексика и синтаксис на примитивном А1.
А вот для сравнения текст на ту же тему, который студент может и должен прочитать в начале А2 и которым, по идее, и должен начинаться учебник.
Будущий президент России родился 7 октября 1952 года в Ленинграде. Родители Путина были простыми людьми. Отец, Владимир Спиридонович, воевал, а после войны работал на заводе. Мать, Мария Ивановна, была медсестрой. В школе Владимир Путин учился очень хорошо. Как говорят его учителя, он был одним из лучших учеников. Но вот с поведением у него часто были проблемы: дрался, не слушал учителей и, вообще, любил похулиганить, за что его часто наказывали. Поэтому Путина долго не принимали в пионеры.
Путин очень любил уроки физкультуры. Когда ему было 11 лет, он вместе с другом пошёл в спортивную секцию. С этого времени он начал серьёзно заниматься борьбой: самбо и дзю-до. Путин стал мастером спорта и чемпионом Ленинграда. Это была его первая важная победа. Спорт и сейчас занимает важное место в жизни президента.
В 1970 году Владимир Путин поступил в Ленинградский государственный университет. Он учился на юридическом факультете. В университете он стал коммунистом. Его любимым преподавателем был Анатолий Собчак. В период перестройки Собчак станет мэром Петербурга и пригласит Путина на работу в мэрию.
Ещё в детстве Володя увлекался историями о разведчиках, очень любил фильм «Щит и меч» и сам мечтал стать разведчиком, поэтому всегда серьёзно занимался иностранными языками. Путин закончил университет в 1975 году. После окончания университета ему предложили работу в КГБ и, конечно, он согласился.
Сначала он окончил Московскую Высшую школу КГБ, а потом начал работать в разведке. Долгое время работал в Германии. Там он узнал много интересного для себя, познакомился с абсолютно другой экономической системой. В 1990 году он ушёл с работы в КГБ.
Жену Путина зовут Людмила Александровна. Она тоже окончила Ленинградский государственный университет. Но училась она на филологическом факультете. Свободно говорит на немецком, французском и испанском языках. У них две дочери. Старшая Маша родилась в 1985 году, а младшая Катя в 1986 году.
31 декабря 1999 года в традиционном новогоднем выступлении президент Борис Ельцин называет Владимира Путина своим преемником: «...Я в нём уверен, но хочу, чтобы в нём были уверены всё, кто в июле 2000 года придёт на выборы нового президента». До этого момента о Путине мало кто знал. Конечно, его хорошо знали в администрации Петербурга, знали о нём люди из администрации Ельцина, потому что в Кремле Путин начал работать ещё в 1997 году. Но страна первый раз услышала его имя только в эту новогоднюю ночь.
В данном тексте выделено "жирным" то, что студент начала А2 может и не знать. Это тот новый элемент, который должен быть в тексте. Но при необходимости его можно убрать и сконцентрироваться на повторении базовой грамматики предыдущего уровня. Если же студенту и этот вариант будет труден, тогда он находится не в начале А2, а на более низком уровне, тогда и учебный материал должен быть иным.
Открываем другой учебник. Смотрим на заявленный уровень: «Пособие предназначено иностранным учащимся, изучающим русский язык в объёме базового и отчасти 1 сертификационного уровня (А2-В1)».
А теперь некоторые фрагменты из этого учебника:
Что мы здесь видим? Учебник, рассчитанный на уровень А2 с «заходом» на В1, предлагает студенту всерьез заняться элементарными темами начального уровня: вспомнить определение рода, выучить национальности, определить продукты по картинкам, запомнить количественные и порядковые числительные, простейшие конструкции времени типа в ноябре, осенью и т. д.
Конечно, и у студентов более высоких уровней есть серьезные «дыры» в базовой грамматике, причем почти всегда одни и те же. И повторить на уровне А2, например, виды глаголов просто необходимо. Но ведь есть разница между первым предъявлением лексико-грамматического материала на соответствующем уровне и повторением этого материала на более высоких уровнях.
Одно дело, когда студент впервые узнает о видах глагола. Это очень серьезная тема, и на уровне А1+ на ее изучение отводится от 3 до 5 дней. Материал вводится поэтапно, каждый контекст отрабатывается отдельно, не говоря уже о серьезной подготовительной работе.
Но на уровне А2 на повторение этой темы уйдет гораздо меньше времени. Затем пойдет ее усложнение. И стратегия преподавателя будет строиться на другом учебном материале с учетом особенностей этого уровня. Но что принципиально нового о видах глагола студент уровня А2 может почерпнуть из такого материала?
Или мы серьезно думаем, что предыдущий преподаватель был настолько плох, что, объясняя грамматику на уровне А1, забыл сделать со студентом задание такого типа?
Или такое задание?
Или настолько плох ваш студент, что элементарные вещи может понять лишь со второго или третьего раза?
Возможен и другой вариант: автор данного пособия всерьез допускаете, что в группе будет «винегрет» из уровней. В этом случае всё встает на свои места. Ведь если ваш студент априори не владеет самой необходимой языковой базой, то новые более сложные лексико-грамматические конструкции вам приходится давать в урезанном виде на очень примитивном языковом уровне. Вот, что получается в результате:
А вот задание на ту же лексико-грамматическую тему, которое действительно соответствует середине уровня А2:
- Я ................. на остановке полчаса, но автобус так и не пришёл.
- В вагон вошла пожилая женщина. Мужчина ..............., чтобы уступить ей место.
- Дети не могут ..................на одном месте.
- — Что ты делаешь? — ................... спать. — Так рано? — Да, завтра надо .................. пораньше.
- — Алло. Добрый вечер. Можно Надю? — К сожалению, я не могу её позвать. Она уже ................... спать.
- — Ты спишь? — Нет, просто ................., отдыхаю.
- — Извините, но вы ................... на мой шарф.
- Вчера я рано ................. спать, но долго не мог заснуть. Сначала читал, потом ещё часа два ..................без сна.
- Смотри! Я купил репродукцию картины Ван Гога. Хочу ................... её над столом в кабинете.
- В нашей гостиной на стене ............... репродукция картины Клода Моне.
- — Ты не помнишь, куда я .................. наши билеты?
- Русского афериста-бизнесмена Мавроди арестовали и ............... в тюрьму. Мавроди ......................... в тюрьме до суда.
- — Где моя сумка? — Она ................ на вешалке в коридоре. — А кто её туда ................?
- Когда он ..................... вазу на стол, он случайно уронил часы, которые ...................... на столе.
- Я не люблю ................. в очереди.
- У тебя в комнате всегда беспорядок, потому что ты никогда не ................ свои вещи на место.
- Врачи не могут .................. диагноз больному.
- Думаю, тебе надо .................. на диету!
- Спортсмен из России .................. новый мировой рекорд.
- Здесь парковка запрещена. Сюда машины ................... нельзя.
- Перед нами ................... серьёзная проблема, которая требует от нас быстрого решения.
- У тебя всегда такой вкусный борщ? Что ты туда .................. ? — Я ................ в него особые специи.
- Он ................... за руль в 17 лет.
- После аварии он долго .................... в больнице.
- Мы думали, что ничего не получится! Как говорится, «всё ............... на волоске»!
- Чтобы решить проблему, певице опять придётся .................. под нож пластического хирурга.
Это не самое идеальное задание, но в учебнике для А2 оно будет соответствовать заявленному уровню.
Такая же ситуация с текстами. Можно ли сказать, что этот текст соответствует заявленному уровню А2/начало В1?
Весь текст (кроме предложении «Как вас называть» и «Я хотел бы взять у вас интервью») ориентирован на простейший А1. А последняя реплика журналиста ставит в тупик. Что сенсационного в семье потомственных артистов? Разве это такая уж редкость? Думается, что для уровня А2 с «заходом» на В1 можно подобрать и более адекватный во всех отношениях текст.
Примеры можно приводить до бесконечности. Вывод один: по каким-то причинам, о которых ниже, мы наблюдаем попытки искусственно объединить в рамках разговорных тем разные языковые уровни. А можно ли тогда говорить о прогрессе студента, если он изначально занимается по учебным материалам не своего уровня? Очевидно, нет.
Так что же заставляет преподавателей с таким упорством ориентироваться на разговорные темы и «реакцию студента»?
Все дело в неправильно понятом термине «коммуникативный». Почему-то считается, что в рамках коммуникативной методики на первый план выдвигается разговор, а грамматике отводится второстепенная, факультативная роль. Другими словами, надо формировать у студента навыки говорения, а не пытаться объяснить грамматическую систему. И если грамматика теперь не главное, то главными становятся разговорные темы, под которые надо подогнать грамматику. А можно и не подгонять. Важно, чтобы были диалоги, ролевые игры, шутки и другие «нужные фразы о жизни».
И то, что громкое заявление «Мы учим реальному разговорному языку» при таком подходе так и останется громким заявлением, похоже, мало кого волнует. Судите сами, это можно назвать диалогом из жизни?
Вспомните, когда вы сами оказывались в подобной ситуации. Показывая свою комнату, вы мебель перечисляли? Называли количество окон в комнате? Одна преподавательница искренне возмущалась своими студентами, которые отказались отвечать на вопросы после этого диалога: «Представляешь! Они сказали, что девушка слепая, а молодой человек больной». А ведь со студентами трудно не согласиться.
А это:
«Ты познакомился с симпатичной девушкой?! Этого не может быть!» Чем вызвана подобная реакция? Неужели, красивые девушки в России большая редкость? Или русские мужчины настолько страшные, что знакомство с симпатичной девушкой воспринимается с большим недоверием? Правда, судя по этому диалогу, так оно и есть:
Прежде чем прочитать следующий диалог, вспомните, пожалуйста, что вы обычно отвечаете на вопрос: «А как я вас узнаю?» Ведь ситуация достаточно типичная. Обычно сообщается что-то, что выделит вас из толпы: в чем вы будете, что у вас в руках будет, может быть, какое-то внешнее отличие (борода, усы, очки) и т. д. А теперь диалог из пособия «по лексике и разговорной практике».
Даже если отвлечься от очень странного начала диалога, насколько данный текст можно назвать аутентичным? Цвет глаз и наличие очень прямого носа – это самая необходимая информация в данной ситуации?! Теперь они точно друг друга узнают! И не надо оправдывать подобные несуразности сложностью русской грамматики, а потому и необходимостью в «некоторой доли условности». Если в учебнике большая часть текстов носит условный характер, тогда надо писать в аннотации, что это условно разговорный курс, потому что в жизни русские так не говорят.
Парадокс заключается в том, что подобные условности языка результат того, что авторы пособий, в глубине души прекрасно понимая, что без грамматической системы далеко не уйдешь, под видом разговорных тем пытаются дать именно грамматику! Посмотрите внимательно, разве это не чисто грамматическое задание?
В чём проблема чисто грамматического подхода? Дается грамматика без выхода в реальную коммуникацию. Это именно то, что мы видим в данном задании. Отрабатываются конструкции причины и цели на языковом материале, который не имеет никакого отношения к реальной коммуникации: никогда и никому вы не зададите подобных вопросов, а об ответах и говорить нечего. Далее в пособии идёт текст и ещё одно задание, написанные всё тем же условно-разговорным языком в условно-разговорных ситуациях.
В этом же пособие конструкция «чтобы» отрабатывается и в рамках разговорной темы «Мой дом — моя крепость».
И опять перед нами чисто грамматическое задание без выхода в реальную коммуникацию. Где, когда и кому вы скажете: «Мне нужна стиральная машина, чтобы стирать вещи». Или предполагается, что стиральную машину можно использовать как-то иначе? Или в кофеварке кроме кофе можно варить суп или заваривать чай?
Пример про микроволновку — это единственное предложение, с которым возможен реальный диалог (в учебнике его, конечно же, нет):
− Хочу купить микроволновку.
− Зачем она тебе?
− Как зачем?! Чтобы греть еду. Это очень удобно.
Все остальные примеры из приведенного выше задания к реальной разговорной практике отношения не имеют.
Так что же получается – от чего бежали, к тому и прибежали? Коммуникативная методика воспринималась нами как альтернатива чисто грамматическому подходу. А в результате мы имеем тот же самый чисто грамматический подход только теперь еще с примерами на условно-разговорном языке в условно-разговорных ситуациях.
Между тем попытки втиснуть грамматику в разговорные темы чаще всего рождают примеры, лишенные элементарной логики и здравого смысла. Судите сами, что может побудить вас задать вопрос: «Интересно, Андрей занимается рисованием?» Вероятно, вам кто-то показал рисунки этого Андрея, эти рисунки произвели на вас впечатление с точки зрения техники, поэтому вы хотите понять, он где-то занимается или у него врожденный талант. Но одно абсолютно ясно — рисовать Андрей умеет. Это с точки зрения обычной (нормальной) логики. А вот диалог из пособия:
Такое впечатление, что эти реплики надерганы из абсолютно разных разговорных ситуаций и вопреки здравому смыслу объединены в один диалог. Для сравнения приведем диалоги, где эти реплики были бы уместны:
− Интересно, Андрей занимается рисованием?
− Не знаю. А почему ты спрашиваешь?
− Посмотри, что он нарисовал мне в тетради.
− Никогда бы не подумала, что он так умеет!− Давай попросим Андрея нарисовать картинки к твоему рассказу. Он ведь, кажется, раньше занимался рисованием.
− Нет, что ты! Он никогда не занимался рисованием. По-моему, он вообще не умеет рисовать.
− Наверное, я что-то перепутала. Да, точно. Это его брат в детстве ходил в художественную школу.− Это Андрей фотографировал?
− Да.
− Очень профессиональные снимки.
− А ведь он никогда специально фотографией не занимался.
− Как говорится, кому что дано. Я вот тоже никогда рисованием не занималась, меня никто специально не учил, но рисовать умею.
Присмотритесь внимательно к следующему диалогу.
Человек, задающий вопрос («Чем занимается Том?»), прекрасно знает ответ на него («Ничем»). Получается, весь разговор инициируется с целью выставить в неприглядном свете этого несчастного Тома. И к чему столько пафоса по столь ничтожному поводу? С целью добавить эмоциональности в речь студента? Так может стоит сделать это на более адекватных и корректных примерах.
Самое страшное, что стремление выдать чисто грамматический подход в изучении языка за коммуникативную методику приводит к серьезным речевым ошибкам ни где-нибудь, а в учебных текстах, что в принципе недопустимо!
Другими словами, если в семье родился мальчик как две капли воды похожий на отца, то столпившиеся у кроватки ребенка родственники наперебой будут повторять, что сын в памперсах и отец в 30 лет выглядят одинаково? Очевидно — нет! И если вы похожи на свою маму, это не значит, что сейчас в свои 35 вы выглядите так же, как ваша мама в 63 года. На лицо речевая ошибка — неправильное употребление глагола «выглядеть».
А вот пример из другого учебника. Здесь наряду с речевыми ошибками присутствует грубая грамматическая ошибка.
Что значит выделенное в рамочку «Я иду/хочу делать салат»? «Я иду делать салат» — правильно. «Я хочу делать салат» — ошибка в употребление видов глагола. А многострадальное русское «чтобы»? Как иностранец может разобраться с этой конструкцией, если в этом задании она отрабатывается на искусственно созданных примерах с нарушениями здравого смысла и речевыми ошибками?
В результате студент и нормальный разговорный язык не освоит, и грамматику вряд ли поймет. Ни Богу свечка, ни черту кочерга! А отказ от изучения грамматической системы в пользу разговорных тем неизбежно приводит все к тому же чисто грамматическому подходу (грамматика без выхода в реальную коммуникацию). Ведь если задуматься, насколько темы «Квартира», «Мой день», «Внешность» и многие другие можно назвать коммуникативными? Впрочем, это отдельная большая тема. Здесь же хочется сказать о «давно наболевшем» и встать не только на защиту грамматики, но и коммуникативной методики.
Коммуникативный подход ни в коей мере не отрицает изучение грамматики, не отодвигает ее на второй план. Напротив, коммуникативный подход реализуется только в рамках поэтапного освоения лексико-грамматической системы. И это не имеет ничего общего с тем, что обычно понимается под чисто грамматическим подходом. Скорее, проблема в том, что на практике не всем и не всегда удается соединить коммуникативный подход с изучением грамматики. Например, в статье «О базовых принципах и методах преподавания РКИ в школе» (http://rus.1september.ru) заявленная ориентация обучения на реальную коммуникацию вступает в явное противоречие с предлагаемыми принципами подачи и отработки грамматических тем. Вот выдержка из этой статьи:
Учитель не только строго отбирает предлагаемую для изучения лексику, но и сам говорит просто: употребляет предварительно продуманный, выверенный круг слов, выбирает соответствующие целям обучения синтаксические конструкции, разбивая сложные предложения на простые, избегая употребления причастных и деепричастных оборотов, и т. п.
Кто живет в лесу?
Кто живет в этом лесу?
Кто живет в этом темном лесу?
Какой мы знаем лес? (Какой бывает лес?)
Большой и маленький. Лиственный и хвойный. Правильно. Еще какой лес?
Какие деревья растут в лесу? Правильно. Береза, дуб, ель, сосна, осина (березы, дубы, ели, сосны, осины...).
Береза — он, она, оно? Дуб — он, оно, она? Дерево — он, оно, она?
Какие деревья лиственные? (Назовите.)
Какие деревья хвойные?
Как называется лиственный лес? Роща или бор?
Роща — он или она?
Бор — он или она?
Мы говорим: березовая роща. Еще какая?
Мы говорим: сосновый бор. Еще какой?
Повторяем, пишем:
В роще растут... (береза, дуб, ель, сосна, кедр...).
В бору растут...
Здесь мы опять возвращаемся к теме, с которой начали. Это на какой уровень задание? С точки зрения грамматики, здесь отрабатывается род существительных, а также согласование прилагательного с существительным в именительном падеже — уровень А1. А по лексике это хороший В2+. С чем выйдет студент после урока? Да, конечно, он усвоит грамматику, но говорить не будет. Чтобы эту грамматику вывести в речь, надо, как минимум, использовать лексику уровня А1. Перед нами чисто грамматический подход: грамматика без выхода в коммуникацию. Аналогичный пример из этой же статьи:
Попробуйте найти методическую ошибку в подаче задания и исправить его.
Упражнение 3. Составьте словосочетания. Используйте слова в скобках.
Образец:
Идти по _________ (густой лес).
Идти по густому лесу.
Идти по ____________ (широкий луг).
Плыть по ___________ (голубое небо).
Плыть по ___________ (широкая река).В данном случае материал задания и образец для его выполнения не соответствуют друг другу.
Конечно, очень важно правильно сформулировать задание, но этот пример наглядно демонстрирует более серьезную проблему. Тот же вопрос — на какой уровень это упражнение? Данная грамматика дается на уровне А2. Но коммуникативный подход требует включения нового грамматического элемента в разговорный контекст, вызывающий яркие ассоциации с реальной жизнью. Как минимум:
- Вчера мы с подругой весь день ходили............... (магазины).
- Мы собираемся завтра на экскурсию........................... (реки и каналы).
- ....................... (Какой учебник) вы занимались раньше? — Я изучал русский..................... (учебник «Тройка»).
и т. д.
В этих примерах дательный падеж с предлогом ПО дается на уже хорошо знакомом для студентов уровня А2 лексико-грамматическом материале. Аутентичные фразы легко вызывают в памяти образы и воспоминания из реальной жизни.
Чтобы вывести ту или иную лексико-грамматическую единицу в речь, нужна не разговорная тема с надуманными ситуациями на условно-разговорном языке, а всего лишь самые обычные примеры из нашего повседневного общения.
Если при объяснении той или иной лексико-грамматической конструкции вы чувствуете, что для обычных примеров студенту не хватает языковой компетенции, так может и не надо пытаться давать эту конструкцию сейчас, а дать тогда, когда студент будет готов. Ведь чем объясняются вымученные примеры с конструкцией «чтобы»? Эта конструкция требует знания видов глаголов. Тогда и с нормальными (аутентичными) примерами проблем не будет. А в учебнике, фрагмент из которого приведен выше, эта конструкция дается до совершенного вида, отсюда и примеры на непонятно каком языке.
Попытки втиснуть конструкцию «чтобы» в рамки той или иной разговорной темы, как мы успели убедиться, так же заводят в тупик.
И можно ли вообще освоить языковую систему через узкий круг условно-разговорных тем? Ведь это все равно, что разглядывать происходящее в квартире через замочную скважину входной двери.
Тогда как на самом деле коммуникативный подход — это раскрытие коммуникативного потенциала каждой новой лексико-грамматической единицы, что выводит языковую компетенцию студента далеко за рамки учебных разговорных тем. А не наоборот, когда сомнительная разговорная тема искусственно натягивается на разрозненные грамматические элементы.