Мы уже говорили о том, что Языковой Уровень студента является отправной точкой при ответе на любой вопрос по методике преподавания РКИ. Рассуждения о коммуникативном подходе без опоры на систему языковых уровней лишены смысла, потому что не имеют никакого отношения к практике. Характерной чертой таких исследований является отсутствие примеров и переизбыток терминологии.
Однако даже в тех работах, где изначально признается главенство Языкового Уровня при выборе стратегии обучения, мы опять сталкиваемся с полным отрывом от реального учебного процесса. В данном случае нам приходится говорить о еще более серьезной проблеме — об отсутствии ясности в вопросе, что собственно представляет тот или иной языковой уровень, в чем его специфика, с какими лингвистическими и психологическими трудностями предстоит столкнуться студенту и преподавателю на том или ином этапе изучения языка и т. д.
Рассмотрим эту проблему на примере размещенного на Youtube вебинара под названием «Организация работы в разноуровневой группе».
Заявленная тема предполагает ориентацию материала на систему языковых уровней. И позиция лектора очень обнадеживает: «Нужно представлять, какие грамматические темы и в каком объеме студенты должны знать на уровне А1, А2, В1. Это поможет и нам, и нашим студентам». В качестве примера подробно разбирается модель урока по теме «Глаголы движения» в разноуровневой группе.
Проблема выравнивания уровня обычно актуальна для открытых групп. Однако в рамках вебинара рассматриваются ситуации, когда из чисто коммерческих или иных субъективных соображений в одной группе оказываются студенты с большой разницей в уровнях. Соответственно ставится вопрос: как выровнять группу, «как сгладить разницу»?
Лектор подробно останавливается на причинах возникновения разноуровневых групп, а также на принципах организации работы в таких группах. Основной акцент делается на устных/письменных заданиях разной сложности (модульный принцип), а также на важности игрового момента (ролевые игры, игры на карточках/на доске: «крестики-нолики», «морской бой», «мяч» и т. д.).
Предлагается перейти к примеру. Перед нами группа из восьми человек:
- А1. Два человека никогда не изучали глаголы движения, знают лишь фразы с ними. (Никогда не изучали в системе// Конечно/ они слышали фразы «я ездил куда»/ «я ходил куда»// Но разницу между идти/ходить они никогда не изучали и не представляли/ что можно это как-то понимать//).
- А1+. Два человека знают глаголы идти/ходить, ехать/ездить, но путают их. Также путают где? и куда? и не знают откуда?
- А2. Три человека думают, что знают глаголы идти, ехать, лететь с префиксами по-, при-, у-.
- А2+. Один человек путает приставки (по-, при-, в-, пере-, под-, до-), вид и управление глаголов движения.
Ставится вопрос: на кого надо ориентироваться в поиске материала?
Ответ: ориентироваться надо на более слабых студентов (А1) и начать с глаголов движения без приставок (ходить/идти, ездить/ехать).
Последовательность представления учебного материала следующая:
- Разница между предлогами в и на.
- Вопросы где и куда.
- Глаголы идти/ходить.
- Глаголы ехать/ездить; вопрос на чём.
- Использование в будущем времени идти/пойти, ехать/поехать.
- Садиться/сесть + на что?
Выполняются задания из учебников на уровень А1 и А2, предлагается текст; проводится интервью, идёт работа в парах, используются игры и т. д. Работа идёт по принципу: «слабые» начинают, им задания попроще, а «сильные» продолжают и выполняют более сложные задания.
В конце урока обязательно подводится итог того, что было сделано на уроке. «Можно итог подвести по-английски».
А теперь представим, что это реальная ситуация, и повнимательней присмотримся к этим студентам.
Итак, «по условиям задачи» мы имеем двух студентов (А1), которые НИКОГДА НЕ ИЗУЧАЛИ глаголы движения.
Это автоматически означает, что реально они знают предложный падеж с вопросом где (может быть слышали конструкцию о ком/о чём), винительный падеж (без одушевленного объекта для муж. рода и мн. числа), конструкцию У меня есть..., прошедшее, настоящее, будущее для НСВ. Скорее всего, уже знакомы с прилагательными. Набор лексики ограничен рамками уровня А1.
Два других студента (А1+) тоже ушли недалеко. Если они не знают вопрос откуда, значит, до родительного падежа они не дошли. От двух студентов уровня А1 они отличаются лишь тем, что их успели познакомить с глаголами движения идти/ходить, ехать/ездить. На этом уровне, и при том, что они путаются с этими глаголами и не понимают разницу между где и куда, эти студенты легко объединяются с первыми двумя: одни только подошли к глаголам движения, другие только что их «взяли», но мало что поняли.
Анализ «исходных данных» убедительно продемонстрировал, что перед нами действительно абсолютно реальная ситуация, знакомая любому преподавателю. Этим студентам судьбой предназначено сидеть в одной группе! Давайте на какое-то время отвлечемся от вебинара и построим урок для уровня А1/А1+, исходя из реальных потребностей наших студентов.
Если у нас новая группа, то в первый день давать глаголы движения на таком уровне жестоко по отношению к студентам. А значит, у нас с вами второй день в этой группе.
Логично предположить, что в первый день ответственный преподаватель, выводя в коммуникацию уже имеющуюся в наличии грамматику, предлоги в и на отработал. Ведь преподаватель прекрасно понимает, что завтра он начнет с разницы между где и куда, а там уж точно будет не до предлогов: новый материал дается на хорошо закрепленном старом, так как студенту надо сконцентрироваться на новом незнакомом концепте, а не думать о разнице в и на.
Значит, второй день в группе начнется с вопросов где и куда. Для первых двух студентов это абсолютно новая грамматика, два других путаются в этих вопросах, так как не понимают, а значит, и для них это как в первый раз. Сколько времени вам понадобится, чтобы реально отработать эту лексико-грамматическую единицу при первом предъявлении? Хорошо, если час.
Вообще не рекомендуется в качестве первого предъявления в один день давать и вопросы где/куда и глаголы движения. Но предположим, что наши студенты успешно справились с этим, для них во многом неожиданным, концептом и готовы приступить к глаголам движения.
Можно ли при первом предъявлении сразу дать ходить/идти и ездить/ехать? Нет!!!! Если вы отвечаете за результат, если вы хотите, чтобы ваши студенты действительно заговорили, то вместе эти глаголы давать нельзя!
У вас сейчас и так возникнут проблемы с двумя студентами А1+, которые уже слышали о ездить/ехать. Вам сейчас придется исправлять стандартную ошибку и объяснять, что идти/ходить это не только пешком!
Позавчера в группу добавился новый студент. Молодой человек из Германии. Не знаю, где и по какому учебнику он изучал язык, но результат печальный. Два года мучений, а тест не выше А1. Слов много, что с ними делать не знает. В очередной раз убедилась, что переучивать в сто раз труднее, чем объяснить с нуля. Бедный немец. У меня в группе дедушка-пенсионер из Швейцарии и две девушки из Англии. Все с нуля (идет третья неделя по 20 часов), а немцу за ними не угнаться.
Сегодня начали ИДТИ/ХОДИТЬ (тянуть больше нельзя, само просится). Услышав о глаголах движения, немец поначалу взбодрился: «Раньше я плохо понимал accusative и prepositional, сейчас понимаю! Но verbs of motion для меня не проблема! Я точно знаю это грамматикУ!» Молодец, почти правильно сказал, но остальное настораживает.
Предчувствие не обмануло. В голове у немца винегрет из «шёл», «пришел», «пойду» и т. д. С тем, что сейчас нам это не понадобится, радостно согласился. А вот с идей, что «ехать/ездить — это транспорт, а ходить/идти — только пешком», ему никак расстаться. В хаосе под названием «русские глаголы движения» для него это был единственный понятный концепт, луч света в темном царстве. А я выдергиваю соломинку из рук утопающего.
Час объясняла, что русская грамматика очень логичная, что если бы всё было так, как он думает, то и слово «пешком» было бы не нужно и т. д.
Пришлось остаться после уроков и подробно расписать, в какой последовательности и почему мы будем изучать глаголы движения. И за два месяца он успеет освоить всю систему. Успокоился.
Из записок преподавателя
Действительно, переучивать сложнее. Теперь для этих студентов преподавателю придется «развести во времени» идти/ходить и ехать/ездить. Так уж устроен наш мозг, осуществляющий связь между сознанием, подсознательным и бессознательным. А если преподаватель заявляет, что владеет коммуникативной методикой, значит, он должен понимать суть этих процессов и их значимость в освоении иностранного языка.
Итак, сколько времени у вас займут глаголы идти/ходить при первом предъявлении? Весь учебный день, если вы планируете вывести эту лексико-грамматическую конструкцию в речь. В последний час вы опять вернётесь к разнице между быть+где? и ходить/идти+куда?.
Подведем итог: с чем уйдут с такого урока ваши студенты?
Вы разобрались с вопросами где и куда, с глаголами ходить/идти. Студенты не только выучили формы и поняли, как это работает, но и уверенно используют эту грамматику в коммуникации в соответствии со своим уровнем. Достойный результат и для преподавателя, и для студентов! Завтра можно двигаться дальше.
Теперь посмотрим, что предлагает сделать ведущий семинара:
Ориентируясь на слабых, он начинает урок с повторения в и на. Затем идут вопросы куда и где. А в следующем задании еще и вопрос откуда, предполагающий знание родительного падежа хотя бы на уровне форм (не забудьте о разнице из и с). Потом сразу идти/ходить и ехать/ездить с вопросом на чём; приставка по-; садиться/сесть и т. д. А в конце всё это предлагается «отполировать» текстом (на условно-разговорном языке), в котором есть и виды глаголов, и глаголы на -ся, о существовании которых слабая часть группы даже не подозревала.
Странно, что ни у кого из участников вебинара не возник вполне закономерный вопрос: с какого момента слабая половина группы перестанет понимать, что происходит на уроке? Впрочем, ответ очевиден.
Предположим, что в и на они поняли и закрепили. Но даже если им удалось разобраться с вопросами где и куда (а предлагаемые задания заставляют серьезно в этом усомниться), то все это тут же будет «погребено» под завалом новой непонятной информации, которую мозг просто не в состоянии воспринимать.
С чем они уйдут с урока? Особенно те двое, которые глаголы движения вообще никогда не изучали? С «кашей» в голове и с мыслью о том, что русский язык понять невозможно.
Может быть, помогут игровые задания? Давайте посмотрим. Итак, слабые студенты только что разобрались с в/на и куда/где. Им это стоило больших усилий. Во-первых, для них эти темы надо отрабатывать отдельно и желательно в разные дни. Во-вторых, преподаватель, помня о сильной части группы, должен держать темп урока. То есть урок идёт гораздо быстрее, чем нужно для уровня А1/А1+.
И не успели слабые студенты «перевести дух», как тут же оказались полностью дезориентированы первым игровым заданием: мало того, что там новая конструкция с вопросом откуда, так надо еще понять, что это за игра и чего от тебя хочет преподаватель.
Студент не успевает сконцентрироваться на грамматике, а ему еще и за ходом игры следить надо. А ведь еще мячик, пазлы, крестики-нолики, карточки. К тому моменту, когда дело дойдет до простых диалогов по модели, студент так устал, что не в состоянии ни понять построение фразы, ни тем более ее запомнить.
Подводим итог. По предложенной в рамках вебинара модели урока для студентов уровня А1/А1+ день прошел впустую. А ведь завтра их ждет новый лексико-грамматический блок, к которому они принципиально не готовы.
Переходим к сильной части группы. Сделаем анализ языкового уровня студентов. Но для начала несколько слов о Русских глаголах движения.
Материал этой темы равномерно распределяется с уровня А1 до А2+/В1. При этом выделяется три больших блока (каждый со своей спецификой и логикой подачи материала):
- Ходить/идти и ездить/ехать.
- Ходить/идти и ездить/ехать с приставками при-, у-, по-.
- Ходить/идти и ездить/ехать с остальными приставками.
Глаголы движения с приставками по-, при-, у- даются в конце А2, когда изучение падежной системы завершено (насколько качественно — это уже другой вопрос). В идеале между изучением по-, при-, у- и остальными приставками надо сделать небольшой перерыв. Однако в большинстве учебников эти лексико-грамматические блоки объединены какой-нибудь одной разговорной темой.
Итак, по «условиям задания» три студента уровня А2 «думают, что знают глаголы идти, ехать, лететь с префиксами по-, при-, у-», т. е. они закончили второй блок и «думают», что готовы перейти к третьему.
Самый сильный студент (А2+) по «условиям задания» только начал знакомство с материалом третьего блока и не знает еще всех приставок, а те, которые «знает», тоже путает. Кроме того, он делает ошибки в видах и в управлении, а потому не намного отличается от трех студентов уровня А2. А значит — сидеть им в одной группе!
И опять надо сказать большое спасибо ведущему семинара, так как мы имеем дело с ситуацией из реального учебного процесса. Любой опытный преподаватель, даже не видя этих студентов, скажет, что к заявленному букету проблем можно смело добавить ошибки в употреблении форм шёл и ехал.
Забудем на некоторое время о наличии слабых студентов и реконструируем реальный учебный день. Прежде чем продолжить изучение глаголов движения с приставками, придется повторить всю систему и начать с ходить/идти и ездить/ехать. На это уйдет весь учебный день. Будет ли он первым? Нет. Это новая группа, и первый день будет посвящен знакомству со студентами. А если преподаватель планирует завтра действительно разобраться с первым блоком по глаголам движения, то накануне в группе будут отработаны, как минимум, вопросы где, куда, откуда.
Итак, со студентами А2/А2+ вы тоже будете говорить о глаголах движения без приставок. Да, вам опять придется объяснять загадку слова «пешком» и заново разводить ходить/идти и ездить/ехать, а также исправлять ряд других типичных ошибок.
Однако то, что в слабой группе при первом предъявлении у вас займет весь учебный день, в сильной группе вы повторите за час, а то и меньше. А затем сконцентрируетесь на действительно большой проблеме — особенности употребление глаголов идти и ехать. Студенты уровня А1/А1+ к такому не готовы по определению.
Ведущий семинара это прекрасно понимает, поэтому затрагивает эту грамматику вскользь, так сказать, в угоду слабой части группы и в ущерб сильным студентам. Конечно, вызывает ряд вопросов появления приставки по-, странные примеры в заданиях, а также принципы отбора материала для А2/А2+, но это уже другая тема.
Удалось ли ведущему семинара предложить модель урока, в ходе которого у преподавателя есть шанс выровнять группу? Нет.
Для слабых студентов это «лексический водопад» и «грамматический обвал». И даже если в начале первого часа они понимали, что делают, то уже на первом игровом задании потеряли нить урока.
Сильным студентам не было предложено ни одного задания, которое действительно помогло бы им разобраться с особенностями употребления идти и ехать.
Трудно представить, какой коммерческий интерес может заставить объединить в одну группу студентов столь разных уровней и превратить учебный процесс в фарс.